出版者・発行元：Confederación Académica Nipona, Española y Latinoamericana  

Las pruebas de hipótesis son suposiciones o conjeturas sobre cualquier materia (v.gr., gramática, fonética, pragmática) que surgen de manera explícita o implícita –pero observable– en la relación pedagógica estudiante-profesor. El estudio intenta comprender la relación existente entre el número y forma en que los estudiantes llevan a cabo sus pruebas de hipótesis y la actividad pedagógica, especialmente cómo esta última las enmarca o modula. La psicología histórico-cultural y la teoría de la actividad, que tienen sus orígenes en la obra de Vygotsky, proveen un lenguaje descriptivo de la actividad y de la relación entre esta y el aprendizaje (i.e., estadios de desarrollo: subestructural, estructural, funcional, retórico). La sociología de Bernstein incorpora descriptores que miden la especialización teórica del discurso (i.e., código elaborado y restringido). La metodología empleada es mixta. Incluye métodos de análisis cuantitativos (diseño de correlaciones) y cualitativos (análisis de discurso basado en la teoría de la actividad). Se analizaron cursos de Gramática y Conversación en dos universidades, una especializada en la enseñanza de ELE y la otra no. Los resultados tienden a confirmar que las pruebas de hipótesis, en cuanto a su especificidad teórica, varían según los distintos estadios de desarrollo del español por los que atraviesan los estudiantes. Se recomienda prestar atención al estadio estructural, ya que es ahí donde los estudiantes producen por su propia cuenta el mayor número de pruebas de hipótesis de alto contenido teórico, y diseñar programas de estudio que contengan todos los estadios de desarrollo de manera más o menos secuencial, puesto que difícilmente las pruebas pertenecientes a un estadio se podrán verificar en otro.

出版者・発行元：Research Institute of Foreign Studies, Kobe City University of Foreign Studies  

En este monográfico se examinan diversos factores relevantes para entender algunos de los problemas, actitudes, errores y dificultades que afectan al alumnado japonés en su proceso de aprendizaje del español. Se pretende que el lector profundice en las circunstancias en las que se encuentran sus estudiantes, en su experiencia previa aprendiendo lenguas extranjeras y en los parámetros sociales en los que se desarrolla la docencia del español. Asimismo, se introducen someramente algunos fenómenos relacionados con la gramática y el léxico desde un punto de vista comparativo entre el español y el japonés. Nuestro objetivo es animar al docente a reconsiderar la eficacia de las explicaciones que emplea actualmente en sus clases. Muchas de estas explicaciones incluyen conceptos que resultan difíciles de aprehender para los hablantes de una lengua con mecanismos distintos para marcar los rasgos funcionales. Nos hemos centrado únicamente en la concordancia de persona (de sujeto y objeto), en el aspecto léxico y gramatical, y en asuntos relativos al léxico, como las diferencias categoriales entre las palabras de una y otra lengua y los mecanismos para marcar cantidad, entre otros. Por último, se consideran las dificultades de los estudiantes para afrontar tareas de composición en español, planteando algunas sugerencias para elaborar un curso de escritura en el que los alumnos puedan desarrollar las funciones psicológicas necesarias para adquirir esta destreza con éxito. En todo momento se pretende concienciar al lector de la necesidad de examinar en profundidad los factores psicológicos, sociales, lingüísticos y metodológicos que hacen que el proceso de enseñanza se lleve a cabo con éxito o resulte en un fracaso. Es preciso replantearse el objetivo de cada una de las actividades que desarrollamos en nuestras clases y tener en cuenta las diferentes fases de desarrollo conceptual del alumnado que conducen al dominio de la gramática de una lengua extranjera. Nuestras discusiones y sugerencias son solo el principio de lo que esperamos sea un movimiento productivo en el futuro cercano que implique a toda la comunidad de docentes y que nos lleve a encontrar una forma eficaz de conseguir que nuestros estudiantes domine el español a través de un proceso ameno con menos riesgo de fosilización.

出版者・発行元：Elsevier  

Twitter constitutes an arena in which moral stances and appeals for action, including discourse, fight for recognition. Bernstein's theory of codes was used to construct categories for the classification of tweets favoured by followers of a Mexican poet. Data analysis shows the conformation of two groups of users: on the one hand, those ‘insiders’ who can appreciate a critical discourse and who can free themselves from structural length limits (only 140 characters per message) and appreciate fragmented forms of distributed cognition syntagmatically joined; and, on the other, ‘outsiders’ who do not appreciate those forms of critical discourse and prefer self-contained messages such as aphorisms with unitary forms of distributed cognition, which ultimately depend upon the agglomerating pull of everyday language. Even if Twitter does not impose structural limitations to prevent the development of horizontal social relationships, the findings show that boundaries and cleavages are created by discourse itself. Unitary forms of distributed cognition, associated with ‘outsiders’ deal with knowledge beyond theoretical reach; whereas fragmented forms, associated with insiders, deal with a complex mix between theoretical generalisation and practical reasoning.

出版者・発行元：Confederación Académica Nipona, Española y Latinoamericana  

Con el objetivo de estudiar la efectividad de la parte inicial del programa de estudios de Español como Lengua Extranjera (ELE) de una universidad japonesa especializada en su enseñanza, se desarrolló un examen escrito correspondiente al nivel A2 (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, MCER) de acuerdo con el método vygotskiano conocido por evaluación dinámica. La evaluación dinámica se caracteriza por incorporar componentes instructivos en la evaluación y, por tanto, no establece una línea divisoria entre la evaluación y la enseñanza-aprendizaje. Además, parte de la base de que el dominio operativo se fundamenta en el desarrollo conceptual del estudiante, el cual se encuentra mediado por el uso de diversos instrumentos (v.gr., tomar notas en japonés o en español). La metodología empleada fue mixta, incluyendo métodos de análisis cualitativos (análisis de discurso) y cuantitativos (correlación, cohesión y análisis de varianza). Un total de 53 estudiantes de primer año participó en el estudio. Los resultados tienden a confirmar la validez del instrumento y la estrecha relación entre diferentes formas de mediación, el uso de conceptos teóricos, una mayor producción textual, un discurso explicativo, de alto contenido metalingüístico, y el empleo de estructuras discursivas más elaboradas. Un tercio de la promoción de primer año superó examen, sin embargo, los estudiantes de menor rendimiento mostraron el mayor potencial de desarrollo. Las recomendaciones incluyen un mayor empleo de actividades pedagógicas metalingüísticas.

出版者・発行元：Confederación Académica Nipona, Española y Latinoamericana  

El presente estudio teórico examina el tema del escribir en una lengua extranjera como una actividad paradójica de (a) deconstrucción del lenguaje, ciencia o conocimiento; (b) emancipación de los estudiantes de las ataduras cognitivas de su lengua materna y meta; y (c) cuestionamiento de la construcción de normas de conducta idealizadas y de lo que podría llamarse el mundo objetivo. El trabajo problematiza las concepciones del lenguaje y la escritura en cuanto elementos clave en la formación de la identidad y conciencia de los sujetos que participan en el proceso pedagógico y concluye que, al contrario de lo que ocurre actualmente con la asignatura de conversación, la enseñanza de la escritura, dado su potencial emancipador, no está recibiendo la atención que merece.

出版者・発行元：Routledge  

The present paper explores the issue of writing in a foreign language as a pedagogic process that may produce a radical subjective transformation. Drawing on Bernstein’s notions of the pedagogic device and discursive gap – the paper explores the epistemic make-up of language and the way it has been normalised by academic and educational institutions as a reified notion that discourages an understanding of it as the very formation of subjects, social contexts and pedagogic identities. Based on a principle of complementarity, the study proposes the deployment of pedagogies that draw on both Derrida’s science of writing or grammatology, and the dialectical approach of Vygotsky, in which writing is viewed as a representation of oral speech, capable of objectivising semiosis. The author draws on his experience as a language instructor in Japan, carrying the baggage of his self-imposed exile, to contextualise those pedagogies in relation to the positions subjects take (resistance, avoidance, commitment) and opportunities for subjective emancipation. In the end, the author suggests that Derrida’s anti-epistemologic approach offers new ways of addressing the issue of subjective domination and emancipation.

出版者・発行元：Sage Publications  

This paper presents the findings of a longitudinal study in which two instructional methods to teach agreement features to first-year university students specializing in Spanish in Japan are compared. On the one hand, the control group was exposed to the traditional top-down teaching of agreement paradigms and were instructed to practice them through pattern repetition. On the other, a bottom-up move informed by Vygotsky and Gal’perin’s theories of conceptual formation was induced in the experimental group by using schemata and verbalization during the task of using agreement features. The data suggest that (a) the material expression of conceptual relationships (e.g. through schemata) and (b) the verbal rendition of rules or conceptual connections, and (c) the overall framing of the task as a bottom-up move actually helped acquirers in their mastery of gender and number agreement. The results of the intervention also support Kim and Kellogg (2006) and Centeno-Cortés and Jiménez Jiménez’s (2004) paradoxical view that L1 conceptual elaboration and organization aimed at solving L2 language tasks plays an important role in L2 acquisition. The data seem to indicate that there is room for encouraging learners’ hypothesis-making in the L1 under certain conditions, such as the kind of guided induction designed for this research and the one advanced by Herron and Tomasello (1992), and Tomasello and Herron’s (1988a, 1988b). L2 native instructors who dismiss or suppress acquirers’ talk in their L1 in their communication classes should assess if that talk is part of an important process of hypothesis-making or verbalization of language rules or not and act accordingly. L1 exchanges linked to hypothesis-making or task organization seem to foster L2 development and therefore should not be treated like a waste of time by ‘Communication’ instructors. In sum, the bottom-up move within Vygotsky’s ZPD is suggested as a feasible, although more elaborate intervention, as the findings on the intervention suggest.

出版者・発行元：日本・スペイン・ラテンアメリカ学会  

Dentro de la noción de mediación semiótica, Vygotsky presta especial atención a la dialéctica entre los conceptos científicos y los conceptos cotidianos. En el caso de la enseñanza de una L2, los conceptos de la L2 están mediados por los conceptos de la L1, produciéndose un fenómeno muy parecido a la mediación que realizan los conceptos cotidianos en la adquisición de sistemas conceptuales científicos. Davydov y Malkova retoman y desarrollan la problemática inaugurada por Vygotsky y acuñan el término “actividad educativa” para señalar una tarea que va de un extremo a otro.La educación, para ellos, es la resultante del movimiento que va de lo particular a lo abstracto. Toda tarea que no tenga en cuenta uno movimiento completo entre estos dos polos no puede considerarse una “actividad educativa” propiamente tal. Hedegaard y Chaklin hablan de la necesidad de generar un movimiento doble (arriba/conceptos científicos-abajo/conceptos cotidianos y viceversa), que llaman “aprendizaje radical”. Por último, Galperin, entiende que la interiorización de las actividades humanas, especialmente educativas, con pleno dominio operativo (actuar de manera automática) por el estudiante sólo se puede producir si se le orienta de manera completa en la tarea educativa. Una orientación completa pasa necesariamente por el entendimiento conceptual de la tarea, de forma de evitar que el estudiante “aprenda” basándose en el improductivo método ensayo-error. El artículo recalca la necesidad de que los métodos y manuales de enseñanza procuren establecer una dialéctica entre los conceptos meta, los conceptos de la L1 (el sistema semántico de la lengua materna) y los conceptos científicos (nociones lingüísticas y pragmáticas).

出版者・発行元：日本・スペイン・ラテンアメリカ学会  

En el presente artículo, el autor reflexiona sobre el problema del control y los códigos pedagógicos en el aula japonesa universitaria de español lengua extranjera (ELE) al tiempo que desarrolla y valida un lenguaje descriptivo de las pedagogías empleadas en la actualidad por los docentes en establecimientos concretos. Como resultado, se recontextualizan a la luz del análisis de la pedagogía de cuño bernsteiniano dos de los temas más importantes de la teoría ASL: la opción por la instrucción explícita o implícita y el dilema del código o la comunicación (instrucción académico-formal o instrucción comunicativa/implícita). El presente artículo se estructura según los datos recogidos en dos estudios de caso, uno representativo de lo que se podría llamar “curso de gramática” y otro que podría considerarse un “curso comunicativo” de ELE.

出版者・発行元：関西大学  

ヴィゴツキーの最近接発達領域（ＺＤＰ）とポストヴィゴツキー学派アプローチ（社会文化理論と活動理論）は、生活的概念と科学的概念の間の密接な関係についてより良い理解をもたらす。日本の高等教育の第２言語プログラムで、生活的概念の習得は主にコミュニケーションクラスで、一方、科学的概念の習得は文法クラスで起こる。最近接発達領域を用いた教育では、状況的な問題と科目領域の中心概念グループの生徒の取り組みの間で「両方向移動」が必要とされる。この論文では、（生活的概念から科学的概念への）「ボトムアップ移動」を強化するための、コミュニケーションと文法クラスの両方において「欠落した移動」と呼ばれる活動を提案する。

出版者・発行元：日本・スペイン・ラテンアメリカ学会  

La noción de zona de desarrollo próximo (ZDP) concebida por Vygotsky y las aproximaciones post-vygotskianas (sociocultural y la teoría de la actividad) a la enseñanza permiten entender mejor la estrecha relación existente entre los conceptos cotidianos y los conceptos científicos. En Japón, el dominio de los primeros es asunto que compete fundamentalmente a la clase de comunicación, y el de los segundos, a la clase de gramática. Sin embargo, esta división curricular y de trabajo omnipresente en la enseñanza terciaria japonesa es arbitraria, una división más entre muchas posibles, pero tal vez menos viable en la actualidad ante las nuevas demandas a las que está expuesto el sistema educativo. La instrucción en la ZPD exige un movimiento doble que va del planteamiento de un problema que resulte real a los estudiantes (situado) al trabajo sobre un grupo de conceptos centrales de un dominio temático. En otras palabras, el desarrollo se obtiene mediante el movimiento constante entre estos dos tipos de conceptos. En el presente trabajo se analizan los métodos de enseñanza del español implícitos en varios libros de texto y referencia a la luz de la ZDP y se proponen actividades tendentes a reforzar el movimiento ‘abajo-arriba’ (de los conceptos cotidianos a los científicos) tanto en clases de español comunicativo como en aquellas de gramática, lo cual podría calificarse como el movimiento faltante. Finalmente, el análisis de la instrucción usando la noción de ZDP sirve para debatir nuevamente los tres grandes temas de la enseñanza de lenguas: la relación L1-L2, la opción por la enseñanza/adquisición explícita o implícita, y el dilema de los códigos comunicativos (formal o comunicativo).

出版者・発行元：日本イスパニヤ学会  

El presente trabajo intenta contribuir a la objetivación del fenómeno de las conductas interruptoras en las clases de ELE como segunda lengua en una universidad japonesa desde la subjetividad del propio alumnado. El estudio demuestra que la resistencia que ofrecen los discentes es generalizada y considerada normal y corriente. Por resistencia se entiende, según la etnografía de McVeigh (2002), acciones y actitudes que no desafían directamente al sistema sino que lo desdeñan. Por su carácter subrepticio, son acciones y actitudes difíciles de objetivar. Con este propósito y basándose en el trabajo sociológico de Bourdieu (1990), sólo se consideran como resistencia propiamente tal aquellas conductas y actitudes que pueden ser reconocidas como tales por los estudiantes, descartándose las disposiciones corporales que, si bien pueden ser interruptoras, no son sancionadas como inapropiadas por la sociedad japonesa. Los estudiantes reconocen como causas del problema el desfase entre sus expectativas y aquellas de la institución, la falta de flexibilidad y recursos pedagógicos por parte de los profesores, la masificación de la educación (clases numerosas, alumnado anónimo), el sistema de asistencia y elección de asignaturas obligatorios, la relajación de la disciplina por parte de las propias autoridades educativas y la falta de orientación vocacional en el sistema de selección a la universidad. Por último, el estudio revela que hay un segmento del alumnado ávido por aprender, pero que no puede hacerlo como quisiera debido a que se siente atrapado entre la resistencia que ofrecen sus compañeros, por un lado, y la negligencia de los profesores y la apatía estructural del sistema universitario, por otro.

出版者・発行元：Centre for Research in International Education, AIS St Helens  

This paper explores the phenomenon of education/learning resistance in the foreign-language classroom at one university, particularly in the form of students’ disruptive behaviour. 239 students from three different faculties were surveyed to assess their perception of their own disruptive behaviour and how generalised the phenomenon is in their classrooms with the purpose of determining causes and possible solutions, especially at the pedagogical and curricular levels. To that end a method of assessment based on the theoretical works of Bourdieu (1990) was developed and validated, which can be further used to assess instructional/pedagogy dissonance in cross-cultural and international education settings. The results confirm that resistance is widespread and suggest that: (a) it is required to resocialise students to enable them to cope better with constructivist approaches to learning, on which contemporary ideas and practice on foreign language teaching/learning are widely based, (b) instructivist approaches to teaching and mass education (e.g., large classes, deficient teacher-student ratios) seem no longer adequate and should be re-evaluated as well as a curriculum that overvalues mandatory attendance rather than learning and academic output, (c) long-term reform efforts should reconsider the university’s role within the education system, and (d) there is a large segment of the student population whose academic achievement is being abducted by their peers’ disruptive behaviour and by teachers’ attempt to counter resistance. That segment should be better taken care of.

出版者・発行元：JALT  

出版者・発行元：日本・スペイン・ラテンアメリカ学会  

Este artículo es una reflexión sobre el marco teórico que sustenta el ejercicio de la enseñanza / aprendizaje de lenguas extranjeras, particularmente en lo que atañe a la enseñanza de la lengua española en el sistema universitario japonés. Propone prestar más atención a los métodos de enseñanza puesto que estos transmiten concepciones filosóficas de mayor alcance.

出版者・発行元：関西大学  

This paper reflects on the limits of methodological approaches when describing, analysing and theorising on the teaching/learning process. Methodological approaches have been largely dominated by positivism (technical rationalism). And positivist methodology, in turn, leaves tacit knowledge (on which professional practice is built) outside of the research process. Furthermore, educative issues (course curriculum, students’ approaches to learning/study, critic theory, etc.) are also omitted from the theoretical endeavour. Whilst this methodological approach may have been valid in an industrial (Fordist) educational setting dominated by vocational and technical orientations to education, it clashes now with other approaches that are more suitable for teaching/learning foreign languages nowadays. The lack of a curriculum, its domination by the language of positivism, or the colliding influences of methodologies derived from more established (and considered more prestigious) disciplines, i.e. Literature and Linguistics (which reproduce their own methodologies), produces in many cases an implosion of incoherent educational objectives. The methodology of practice (teaching and learning a foreign language) should be dealt within new epistemic frameworks, such as Schön’s
‘reflection-in-action’, which embraces professional (and students) performances based on tacit knowledge (knowing-in-action). This paper proposes to set the methodological issue of teaching/learning foreign languages within the discipline of Applied Linguistics, which by definition incorporates practice’s tacit elements and other disciplines ’ interdisciplinary constituents.

出版者・発行元：Agencia Española de Cooperación Internacional  

この論文は、直接個人への解決策を模索しないで、ロボットや、公共の場の環境コントロールへの技術導入の試みなど、日本のテクノロジー導入初期に起こった社会解決について分析している。

出版者・発行元：南山大学ラテンアメリカ研究センター  

En esta monografía se reflexiona acerca de la aparente contradicción que asienta el filósofo chileno Martín Hopenhayn respecto al estado en que se encuentra la libertad de expresión y sus vástagos, las libertades de informar y recibir información, que él denomina conjuntamente “campos de expresión”, y el liberalismo económico en el Chile posdictatorial.

出版者・発行元：日本・スペイン・ラテンアメリカ学会  

El artículo cuestiona los supuestos sobre los cuales se funda el uso de la tecnología multimedia como una herramienta útil en la enseñanza del ELE. Estos supuestos están ligados a la definición misma de los conceptos del título: ¿Es la multimedia una tecnología más, un nuevo medio, un medio de medios ?como se infiere de su nombre? o una nueva forma de enseñar, aprender y comunicarse? ¿Cuál es la diferencia entre tecnología educativa y multimedia? El artículo propone emplear el antiguo concepto de hipótesis para enmarcar las actividades que los estudiantes llevarán a cabo con soporte multimedia.

出版者・発行元：Asociación Raíces Latinas  

この論文は、校内暴力からいじめ、仲間はずれなどの、日本の教育の主な問題についての考察である。６０％近くの日本の学生は、自分が大学に進学しないとわかっているので、中学校時代から学ぶ意欲を失っている。

出版者・発行元：Asociación Raíces Latinas  

この論文は、日本の学校の軍国主義的制度（制服、ヒエラルキー、統一主義、組による品質管理）やいじめについて分析している。これらのキーワードは、日本の一般社会の中に、特に企業においても存在している。いくつかのケースにおいては、いじめの問題に立ち向かうための人間教育の一環として学生に暴力を振るう教師が勝訴している。最後に、いじめと学生の身体のコントロールの関係を明らかにしている。

出版者・発行元：Asociación Raíces Latinas  

この論文は、日本の教育システムが漢字習得のために注いでいる代価について分析している。日本は識字率の高さを誇っているが、日本の学生は、自立して読めるようになるまで多くの援助を必要とする。ローマ字の導入への取組みとそれに付随する民主主義イデオロギーについて考察する。

出版者・発行元：Asociación Raíces Latinas  

この論文は、日本に移民した南米人が、日本に適応しながら、個人のアイデンティティを確立していくときに、南米の主要な問題がどのように影響しているかを考察している。最も興味深いのは、南米では日本人と見られ、日本では南米からの移民と見られる日系人である。日系移民は、自分達を他の南米人、特に不法滞在をしている南米人と区別したがり、それらの問題が日本における南米人コミュニティ内の人間関係に緊張をもたらしている。

総ページ数：158  

Redes. Actividades para hablar español con fluidez es un curso práctico para estudiantes de español que quieren ser capaces de producir de manera rápida, sin pensar, enunciados correctos. Mediante actividades escritas y orales, se practican de forma exhaustiva todas las funciones comunicativas, vocabulario y reglas gramaticales del nivel elemental (A1), al tiempo que se desarrolla la comprensión auditiva y se mejora la pronunciación. Este curso está indicado tanto para el autoaprendizaje como para su uso en clase.

総ページ数：148 p.  

Contextos: curso de lectura es un método de enseñanza de la lectura para estudiantes de ELE de nivel B2-C1. La novedad de este método radica en que el profesor, antes de cada lectura, debe aportar el marco conceptual del tema a tratar, con el fin de orientar a los estudiantes. Las lecturas son atractivas para los estudiantes. Se trata de un método pilotado por los autores durante tres años de investigación pedagógica.

総ページ数：252  

Trivium: manual de composición escrita es un método de enseñanza de la escritura que se ajusta a las necesidades de los estudiantes de ELE. El método cubre diferentes géneros discursivos, desde la composición de breves textos de ficción hasta la escritura de una tesina de grado. El manual se basa en la pedagogía conceptual, mediante la cual se enseñan detalladamente al estudiante las nociones que habrá de emplear en su práctica. Resume más de seis años de actividad pedagógica del autor impartiendo cursos de escritura en el sistema universitario japonés. Tanto la metodología como el método pedagógico ha sido expuesto en congresos y simposios japoneses y extranjeros, siendo el resultado de una ardual labor de investigación científica.

総ページ数：226  

¿Por qué el español se convierte en lengua muerta en el aula universitaria? ¿De qué manera los alumnos, los maestros y, por encima de todo, las instituciones educativas contribuimos a lapidarla? ¿Cuál es la verdadera naturaleza de la relación pedagógica? ¿Cómo aprenden los alumnos? ¿Por qué estadios deben pasar? ¿Qué es la motivación? ¿Por qué los estudiantes se resisten a aprender y qué podemos hacer al respecto? Estas y otras tantas preguntas fundamentales y sus respectivas respuestas se encuentran en las páginas de Filosofía de la enseñanza de lenguas extranjeras. Tras una década dedicada a la investigación de la enseñanza del español en la universidad japonesa y una docena de publicaciones internacionales a su haber, Arturo Escandón presenta en este trabajo los fundamentos de la filosofía y la metodología histórico-cultural del psicólogo ruso Lev S. Vygotsky y de la sociología de la educación de Basil Bernstein en un lenguaje sencillo pero fiel a su complejidad teórica. Este ensayo es a la vez una introducción a la pedagogía vygotskiana —a la teoría de la actividad y a la teoría sociocultural—, un silabario de sociología pedagógica y una invitación a sumarse al cambio paradigmático que viene experimentando la enseñanza de lenguas extranjeras de la mano de investigadores de la talla de James P. Lantolf, Eduardo Negueruela y Montserrat Sanz, entre otros.

総ページ数：172  

The social world is saturated with powerful formations of knowledge that colonise individual and institutional identities. Some knowledge emerges as legitimised and authoritative; other knowledge is resisted or repressed. Psychosocial approaches highlight the unstable basis of knowledge, learning and research; of knowing and not knowing. How do we come to formulate knowledge in the ways that we do? Are there other possible ways of knowing that are too difficult or unsettling for us to begin to explore? Do we need the authority of legitimised institutions and regularized methods to build secure knowledge? What might it mean to build _in_secure edifices of knowledge? How might we trouble notions of knowledge in processes of teaching, learning and research? This collection addresses these questions, drawing on a range of psychoanalytic and social theory, from Bion, Freud and Lacan, to Derrida, Kristeva and Zizek. Showcasing work from North America, Europe and Japan, contributors explore writing as a practice that can stabilise _or_ unsettle subjectivities; the unconscious relations between school practices, subjectivities, educational spaces and ideologies; implications of the productive energies and the deadening inwardness associated with mourning and melancholia for formal and informal learning; and the authority we invest in apparently rigid or ephemeral institutional spaces. Strongly empirical as well as theoretical in approach, this collection will be of interest to students and academics seeking ways to resist normative orders of legitimacy and coherence in education and research. This book was originally published as a special issue of _Pedagogy, Culture & Society. _

総ページ数：255-269  

In chapters two and six we claimed that language teachers should explore the mechanisms and processes operating in the mind of language learners at every step of the process in order to maximize class time and students’ efforts. This is not to say that language learning is a completely private process. First, it involves communication among peers and between teachers and students, which makes it a social activity, subject to the rules and conventions of social activities. Second, language learning does not occur in a vacuum, but in educational systems, whose purpose is to achieve results with a variety of people. To that end, they standardize many aspects of the teaching task, like curriculum contents, textbooks, methods, goals for each level, etc. Syllabi, guidelines and textbooks are usually decided on the basis of some official framework established by Ministries of Education. This marks teachers’ lives and work duties. Individual teachers, for the most part, have little freedom to implement new methods and to choose materials that they deem appropriate for the students. Thus, the issue is how to incorporate improvements in the way we teach within the systems that we are in. For that, we must evaluate some of the phenomena related to formal teaching.

総ページ数：271-292  

Using Activity Theory and Bernstein’s theory of codes I attempt to analyse how semiotic mediation varies according to the particular subjects of a given activity system beyond the dichotomy individual/group. I analyse two tertiary organisations teaching Spanish as a foreign language in Japan, tracing back acquirers’ educational trajectories and determining their orientations to meaning. The findings indicate that acquirers who had a formal trajectory of language learning and who can recognise grammar instructional discourse attain better levels of achievement (language mastery) than those who had informal trajectories (e.g. learning languages overseas in a conversational fashion without following a formal programme) and cannot recognise grammar instructional discourse. The findings suggests that the programmes of both organisations are (perhaps involuntarily) heavily based or pursue almost exclusively language’s representational function instead of language’s socio-communicative function —even in so-called ‘communication’ courses. Therefore, acquirers who have an informal approach (a socio-communicative orientation) to language learning have a great start but soon lag behind their course peers. Furthermore, many doubts arise about the viability of non representational-function approaches to foreign language learning for adult acquirers. The data seem to indicate that there is no way outside representational-function programmes (even though acquirers enroll in those programmes attracted by their communication prospects!). The findings suggest that transmitters’ pedagogies should care more for those acquirers whose trajectories and orientations to meaning are informal. The bottom-up move within Vygotsky’s Zone of Proximal Development is suggested as a feasible intervention without a deep reshaping of the programmes. Tightening and making more explicit the evaluation criteria (so as to have those acquirers gradually recontextualising their approaches), especially in ‘communication’ courses, may also help. In conclusion, the use of Activity Theory and Bernstein’s theory of code looks promising in analysing how exactly semiotic mediation varies according to acquirers’ identities and conciousness.

総ページ数：211～232  

The theoretical base of the study is grounded in both the cultural historical tradition and Bernstein’s code theory (CT). The intention is to recontextualise the SLA notion of communicative language teaching (CLT) pedagogy by providing a language of description that takes into account Vygotsky’s sociogenetic notion of development as well as Bernstein’s ideas on orientation to meaning with the purpose of understanding how subjects take and co-configure these pedagogies according to their social position.

総ページ数：21  

The relationship between Japan and Latin America spans various sectors, including investment, technical assistance, culture, and education. Japan has significant investments in Latin America, particularly in sectors like automotive, electronics, and infrastructure, and has facilitated trade agreements with several countries in the region. Additionally, Japan provides technical and financial assistance for various development projects through organizations like the Japan International Cooperation Agency (JICA). In the event of natural disasters, Japan offers support and promotes regional cooperation in disaster management. Culturally and educationally, Japan fosters exchange programs, scholarships, and joint research projects with Latin American countries, aiming to promote mutual understanding. However, challenges such as centralism in academic collaborations, impermanency of initiatives, and redundancy among research centers hinder seamless cooperation between the two regions.

La teoría sociocultural sostiene que el aprendizaje y desarrollo de la persona es un fenómeno social y depende del fomento de la creación (artística) del aprendiente. Por esta razón, hemos desarrollado una serie de herramientas de mediación para las clases de lectura (B1, B2 y C1) que fomentan la creatividad del aprendiente, la actividad conjunta en parejas, grupos, y la clase en su conjunto, las cuales han resultado ser muy efectivas. Entre estas herramientas se encuentran a) el dibujo y explicación de esquemas, donde se representan de manera concreta, pero metafórica, los conceptos abstractos de la lectura; y b) la escritura y puesta en escena de breves dramatizaciones radiofónicas por parte de los aprendientes en sus teléfonos inteligentes. Estas actividades presentan las siguientes ventajas: 1) son simples y solo se requiere una hoja de papel, un bolígrafo y un teléfono inteligente; 2) fomentan la creación artística y 3) la actividad conjunta del aprendiente con otros compañeros; 4) la verbalización que producen ayuda a la internalización de los conceptos de la lectura en español, sean estos teóricos o no; 5) transforman al aprendiente en investigador-creador, en lugar de mantenerlo en un papel pasivo (receptor de contenidos).

In this theoretical presentation I intend to review the notion of L2 development beyond the categories set in curriculum plans (e.g., grammar; pronunciation; functions; pragmatic strategies; discursive genres; know-how, knowledges and sociocultural behaviours; etc.), and the usual institutional framing of subjects (Reading, Writing, Conversation, etc.) under a dialectic unit of analysis. Drawing on A.A. Leontiev (1981), Escandon & Sanz (In print) propose a particular stage of development called rhetoric. This stage, which promotes an object-motive of activity in accordance with a particular discursive genre and its corresponding higher psychological function (e.g., writing a thick ethnographic description and the author’s critical reflection of his or her own ethnic position), makes sense in foreign language education settings such and the tertiary level in Japan and Asia. Thus, the rhetoric stage is defined in opposition to functional, structural and substructural stages. However, this stage lacks sufficient understanding of the specific mix of language representational and communication functions. My proposal consists of bringing together the notions of mythos and logos. The mythos is the subject matter of Aristotle’s Poetics, and it is linked with the mimetic functions of poetic, drama and art creations in general, emotion and catharsis; whereas the logos is the subject matter of Aristotle’s Rhetoric and deals with discourse and reasoning. Although mythos and logos have always been in tension in almost any discursive genre (c.f. Plato’s Phaedrus), and modern science has tended to relegate mythos to a secondary place, ancient philosophy saw in both of them an approach to tackle humankind’s need for practical wisdom and collaboration. One could see a similar pathway within Vygotsky’s early work on The Psychology of art (Vygotsky, 1971) and his latest work on perezhivanie (Vygotsky, 2018). After the proposal is delivered during the first half of the presentation, I will engage participants during the second half into reflecting on the way this unit could be of use at recontextualising current curriculum plans and redesigning course subjects to target both needs for engaged and radical pedagogies, collaboration and scientific epistemologies. I am interested particularly on learning from fellow delegates’ experience in curriculum planning in contexts different from the one I work in in Japan.

The purpose of this presentation is to further explore Rochex’s (2011) characterisation of Bernstein’s sociology as a non-‘sociologistic’ non-deterministic one. We argue that the emergence of new horizontal discourse in society is a phenomenon that has the potential to alter hierarchical discourse, constituting an undetermined dynamising event. The origin of the event seems undetermined and the event itself looks non-deterministic as well, for dialectically, social change follows the complex pattern of development of a neoformation, that is, (a) its genesis is unclear and does not directly respond to structural conditions, although it could be triggered by opposing views or practices; and (b) the new vector of development runs for a while parallel to the old one, being subject to its influence, until abruptly something new emerges and begins to dominate. In consequence, social change is not predicated on a simple translation of a reproduction structure.

El objetivo del presente trabajo es explorar cómo una intuición o concepto inmaduro surge y puede ser objetivado por el conjunto social hasta que es normalizado, es decir, hasta que se convierte en un concepto maduro. El estudio se basa en el cuerpo filosófico de Hegel. Para Hegel, un concepto no es una idea pura, sino un movimiento social. Para que el concepto tenga una existencia real debe materializarse mediante la actividad humana. Este trabajo despliega la fenomenología de Hegel con el fin de proponer una metodología que permita analizar la génesis y concreción del concepto o movimiento social tanto en su dimensión subjetiva como objetiva. En consecuencia, la concreción subjetiva del concepto es la unión de sus momentos individual, particular y universal; mientras que su objetivación corresponde a tres tipos de interacciones sujeto-objeto: el mecanismo, el quimismo y la teleología. Esto sirve para proponer, a su vez, un lenguaje de descripción del proceso de objetivación que las ciencias sociales puedan emplear para estudiar la génesis y desarrollo de los movimientos sociales. El trabajo también sugiere centrarse en la unicidad familia-sociedad civil-estado como unidad de análisis basada en la comprensión sistémica del conjunto social que los enfoques sociológicos o históricos contemporáneos de los movimientos sociales tienden a descuidar. La unidad de análisis propuesta es el discurso y la actividad subjetiva del movimiento social y el cuerpo legal objetivo, que ayuda a evaluar su grado de institucionalización. Se presta especial atención al movimiento estudiantil chileno del siglo XXI como forma de contextualizar los conceptos e ilustrar el despliegue de la metodología.

Esta presentación propone trascender la noción de desarrollo lingüístico empleada en los estudios de interlengua al formular la noción de desarrollo del aprendiente como una persona situada socialmente mediante el lenguaje. Esta noción, adelantada en los estudios de interlengua pragmática (ILP), es una respuesta a las necesidades pedagógicas que surgen en contextos donde la L2 es tipológicamente distante de la L1, pero con numerosas implicaciones para otros contextos. Dicha noción devuelve el lenguaje al contexto de su formación y aprendizaje como herramienta de mediación de la actividad social. El capítulo explora el vínculo entre la actividad comunicativa y el desarrollo personal y lingüístico, y propone un marco analítico del desarrollo capaz de orientar a los docentes y facilitar el diseño curricular y didáctico. Por último, se ofrecen ejemplos de prácticas basadas en la experiencia de los autores en universidades japonesas especializadas en ELE.

Se analiza la actividad pedagógica según estadios de desarrollo y se proponen ejemplos de diseño pedagógico.

According to Sociocultural Theory, reading comprehension is not a function of learners’ lexical comprehension, but a function of their knowledge of the theoretical concepts upon which the reading topic stands. This knowledge is normally acquired in their L1 during the second and third education cycle and may regulate the way they approach reading in a L2. Thus, learners may be able to understand the semantic content of the words in the L2, but this does not mean they understand the aims of written discourse if they lack sufficient knowledge of theoretical discourse and concepts. For example, learners may know the word ‘indigenous’, but not know in depth the concept of ‘colonialism’ or ‘historical debt’. This may undermine their ability to determine the intentions of a given reading material. As a result, learners will make countless stops in their attempt to understand the discursive intentions of the text, which, in turn, may select approaches to reading that focus on lexical meaning. The aforementioned hypothesis helps us to ask ourselves to what extent learners’ trajectories play a role in their understanding of the many theoretical concepts that compete in a given discursive field and how this translates into their reading comprehension in a L2. In this presentation we try to answer this question by studying reading comprehension at a Japanese university specialising in teaching Spanish as a foreign language. On the one hand, we have developed and administered a questionnaire that helps us assessing learners’ trajectories. On the other, we have set a series of pedagogic interventions aimed at engaging learners with theoretical concepts. We attempt to test our hypothesis by assessing learners’ trajectories and analyzing reading comprehension development through a vast array of tools. These tools focus on the discourse analysis of leaners’ answers to reading comprehension questions.

El presente estudio tiene por objetivo evaluar una reforma programática y pedagógica de los cursos de lectura introducida en 2019 en una universidad japonesa especializada en la enseñanza de ELE. En este trabajo se entiende la comprensión lectora desde una perspectiva vygotskiana como una actividad social y no como el procesamiento textual con la cual se la suele caracterizar en numerosos enfoques. Desde dicha perspectiva es clave establecer las trayectorias educativas de los estudiantes con el fin de entender por qué y cómo acometen las actividades de comprensión lectora. En este sentido, la trayectoria resume la forma que adquiere la actividad dominante de los estudiantes. La metodología empleada se enmarca en la investigación acción participativa. Se llevaron a cabo dos estudios de caso correspondientes a los dos cursos de lectura de tercer año (de nivel B1-B2). El primero contó con 31 participantes y el segundo con 24. Tras determinar las trayectorias educativas mediante la codificación de los resultados de un cuestionario según la teoría fundamentada, se procedió a analizar la producción discursiva de los estudiantes en sus respuestas a las preguntas de comprensión lectora. Los datos obtenidos permiten concluir que los estudiantes con trayectorias de motivación intrínseca, enfocada en la comprensión del mundo, obtienen mejores niveles de desarrollo y rendimiento académico que aquellos estudiantes de trayectoria de motivación extrínseca, basada en un uso pragmático de la actividad (conocer más la lengua, realizar una actividad didáctica, obtener un puesto de trabajo). Se concluye además, que los cursos permitieron que la gran mayoría de los estudiantes se desarrollara, aun cuando en el caso de algunos, esto no se viera reflejado en el rendimiento académico, razón por la cual se recomienda adoptar métodos dinámicos de evaluación. Por último, se concluye que la reforma fue efectiva y cumplió sus objetivos.

Durante el primer taller entendimos la importancia que tienen los conceptos teóricos tanto en la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera como en la investigación de dicho proceso. Esta vez veremos que los conceptos no son ideas celestiales, sino que en realidad son formas de actividad. Para Vygotsky, el análisis del desarrollo se basa en la unidad el significado de la palabra, pero hay una unidad analítica que es el reverso de la unidad vygotskiana: la actividad humana. Esta unidad, que se la debemos al colega de Vygotsky A. N. Leontiev, nos permite, entre otras cosas, establecer diferencias entre tipos de contextos educativos y clases (e. g.: la clase de conversación, la de gramática, la clase especializada, la de español como lengua segunda, etc.). En este taller explicaremos la teoría de la actividad con el objetivo de observar con claridad el vector de desarrollo psicológico que genera cada tipo de clase (o sistema de actividad) y qué ocurre cuando, en el currículo, los vectores se contraponen, situación que deberíamos evitar. La teoría de la actividad nos permitirá, por lo tanto, entender cabalmente el desarrollo de una L2 y la forma en que los cursos han de integrarse en el currículo para que los estudiantes no solo aprendan, sino que se desarrollen psicológicamente (y de paso aprendan la L2). Además, nos haremos con un lenguaje descriptivo de cualquier tipo de contexto pedagógico que podremos emplear en nuestras investigaciones científicas.

¿Qué papel puede jugar el cine en la enseñanza de ELE? ¿Qué tipo de herramienta es y cómo se puede emplear en la clase de Conversación o en la de Español con fines específicos? A partir de la experiencia del Prof. Francisco J. López enseñando cine desde el enfoque multiliteracies del New London Group, exploraremos la necesidad de dar al cine, u otro producto audiovisual, un papel central en el proceso pedagógico y no simplemente un papel suplementario. El New London Group propone una pedagogía que enseñe todas las representaciones o manifestaciones de significado, incluyendo las manifestaciones lingüísticas, visuales, auditivas, espaciales y gestuales. Se trata de un enfoque pedagógico multimodal. Este enfoque consiste en buscar un equilibrio entre la práctica situada, la instrucción explícita de los conceptos, la enmarcación crítica (tal como el análisis de aspectos sociales, culturales, políticos o ideológicos) y una práctica transformada, la cual tiene lugar cuando los estudiantes hacen propios los conceptos y los emplean en la generación de nuevos significados.

A partir de un reciente cambio de metodología de enseñanza en los cursos de lectura de una universidad especializada en la enseñanza de ELE—consistente en solicitar a los estudiantes verbalizaciones reflexivas escritas sobre lo que entienden tras la lectura de un texto—, se ha detectado, en primer lugar, que dicha metodología solo guarda algún parecido con los cursos de matemáticas que tuvieron los discentes durante su formación escolar. Curiosamente, durante la educación reglada japonesa, los ejercicios de razonamiento que dependen directamente de o en los que se desarrolla conspicuamente la comprensión lectora parecen tener más relación con las asignaturas de matemáticas y álgebra que con las de ciencias sociales o humanidades. En segundo lugar, los estudiantes parecen tener muchas dificultades asimilando una serie de conceptos referidos a la identidad de los migrantes, especialmente cuando establecen un vínculo con la identidad japonesa, tal como es el caso con la noción de «nikkei», u otros relacionados con los tipos de familia que reflejan la realidad social y jurídica en países extranjeros, la cual deja de ser completamente homologable a la realidad japonesa, tales como «familia homoparental» o «unión civil». En tercer lugar, parece que los estudiantes que dominan medianamente bien una L2 que no sea el español—por ejemplo, el inglés o el tagalo— llegan a establecer un mayor grado de generalización conceptual, aun cuando desconozcan el concepto teórico clave propiamente dicho sobre el cual gira la lectura, fenómeno al que Vygotsky se refiere con profusión en su obra Pensamiento y lenguaje. Este dominio también está correlacionado con la motivación y las emociones. En cuarto y último lugar, el aprendizaje de las palabras en una L2 no parece ser un ejercicio de mera correspondencia semántica (lingüística) con las de la L1, sino que se trata de un proceso más complejo que habría de ser estudiado con herramientas psicolingüísticas y psicológicas.

En esta ponencia nos proponemos explorar la relación entre el dominio conceptual de los estudiantes universitarios que se especializan en el estudio del ELE y la manera en que este dominio repercute en su discurso escrito. Basándonos en las teorías sociocultural y de la actividad histórico-cultural, entendemos el dominio conceptual como un factor decisivo a la hora de aumentar el control del discurso escrito. Según dichas teorías vygotskianas, los conceptos teóricos (que aporta el profesor o la escuela) mantienen una relación dialéctica con los conceptos cotidianos (adquiridos de manera espontánea a lo largo de la vida). Esto equivale a decir que lo abstracto está estrechamente ligado a lo concreto y viceversa. A medida que se asimilan nuevos conceptos teóricos, la experiencia cotidiana cambia y, a su vez, la nueva experiencia permite hacer cuestionamientos conceptuales más generales o abstractos. El análisis del discurso escrito en cursos de composición escrita y otros nos permite concluir que los estudiantes que desarrollan conceptos teóricos o modelos conceptuales teóricos son capaces de a) estructurar mejor el discurso, especialmente, mediante el uso de conectores discursivos; b) describir, exponer o argumentar mejor; y c) mantener un equilibrio adecuado entre los conceptos generales y los ejemplos. Los estudiantes que carecen de un dominio conceptual tienen grandes dificultades en los aspectos antes mencionados y tienden a producir textos de mucha condensación conceptual o solo a dar ejemplos que a menudo no se corresponden con los objetivos planteados por las tareas didácticas.

A principios del s. XX, el psicólogo desarrollista ruso Lev S. Vygotsky propuso una unidad de análisis del desarrollo de la mente humana. La unidad era lo suficientemente amplia para abarcar el fenómeno del desarrollo de la mente en toda su complejidad, pero lo suficientemente acotada para hacer viable el análisis científico. Esta unidad de análisis —basada en la metodología dialéctica— es «el significado de la palabra», es decir, la unión entre pensamiento y habla. En este taller —basado en un curso de posgrado— explicaremos la importancia de establecer una unidad de análisis adecuada en nuestra labor científica y docente. Entenderemos los problemas metodológicos que presenta la investigación y la docencia, y haremos una serie de prácticas que nos permitan cambiar de paradigma.

In this presentation I explore the way in which concept-based instruction can be used to teach Latin American history to Spanish learners enrolled in a specialised programme at a Japanese university. The purpose of this 2nd year course taught by the researcher is to have learners developing concepts such as domination systems (slavery, patrimonialism, charismatic leadership, bureaucratic rationality, sovereignty, colonialism, etc.) and economic relationships (mercantilism, markets, metropolitan monopoly, taxes, etc.) not only to analyse the fall of the Old Regime and the birth of the Modern Era in Spain and Spanish America, but to understand current forms of social organisation in Japanese society and their own role within. The study draws on Cultural-Historical Activity Theory (CHAT), Vygotsky’s ‘work on concept development, Galperin’s concept-based instruction, and Bernstein’s notion of ‘discursive gap’ among other key theories and notions. Written discourse produced by learners in the form of schemes, essays and homework is analysed to track learners’ conceptual development during several course interventions and tasks. The study concludes that students’ trajectories and orientations to learning strongly modulate motive, modulating in turn the kind of conceptual development they can achieve. The study also reflects on the new conceptual systems apprehended by learners and how they change individual motive, altering educational trajectories and orientations to learning.

En esta presentación recogemos una serie de conceptos y principios articuladores del espacio público urbano que nos permitan analizar las soluciones arquitectónicas pasadas y presentes tanto en España como en Japón. En particular, nos concentramos en la plaza (en el caso de España) y en la estación de ferrocarril (en el caso de Japón), y en soluciones intermedias como el centro comercial (en ambos países), las cuales articulan importantes aspectos de la vida social y política de las ciudades tales como el esparcimiento, el encuentro espontáneo y la manifestación pública. El primer concepto clave es la anamnesis o evocación ritual —aplicado al urbanismo— de Joseph Rykwert, según el cual «la construcción de todo edificio comunitario o vivienda constituye siempre (...) la evocación de un ser divino (...) Por ese motivo, el lugar no puede elegirse al azar ni responder tampoco a motivos racionales». En segundo lugar, empleamos una serie de nociones acuñadas por Nikos Salingaros tales como campo informativo, estructura fractal y cóncava, derivadas de la teoría de la información y de las leyes de la óptica, que permiten entender por qué los espacios públicos históricos continúan congregando y dando solaz a tanta gente. En el caso de España, la plaza aún conserva la razón de ser que le dieron sus creadores, imprimiendo dinamismo a la vida social y política, siendo el foco del turismo y lugar de encuentro ciudadano. En su historia más reciente, la plaza pública ha dado luz a un partido político que goza de representación parlamentaria, y alberga las manifestaciones en favor o en contra del independentismo catalán, las demandas de los jubilados, etc. En el caso de Japón, los espacios semipúblicos al interior de estaciones de ferrocarril o en sus aledaños permiten de manera efectiva distribuir el flujo peatonal y fomentar el encuentro espontáneo, pero no dan cabida a la manifestación pública. Las campañas políticas se realizan por medio de altavoces montados en vehículos que circulan alrededor de las estaciones y las manifestaciones en la capital —recordemos la celebración de los triunfos deportivos de la selección japonesa de fútbol en el pasado Mundial de Rusia— no encuentran sitio y acaban realizándose en el cruce de Shibuya, sin que la policía detenga siquiera la circulación vehicular. Terminamos la presentación reflexionando acerca del espacio público como lugar de participación y práctica pública y los factores que coartan su continuidad o desarrollo.

Foreign studies are facing a curricular transformation in Japanese Universities. Because of historical developments linked to higher education structure after WW2, foreign studies derived from core foreign language programmes. Thus, students who wanted to conduct regional studies on Latin America, for instance, had to enrol in a Spanish (from Spain) as a foreign language programme and then supplement it with narrower area studies courses such as Economic Development in Mexico or Post-boom literature in Argentine, usually taught in Japanese. The Ministry of Education has issued a 3-component policy on pre-graduate programmes which tries to balance the teaching of language skills and area studies. However, it is unrealistic to think that students can learn a foreign language from scratch and master a complex set of theoretical knowledge and methodologies at the same time during the 4 years that undergraduate programmes last. Such programmes are condemned to emphasize the teaching of theory in Japanese avoiding first-hand contact with local areas and sources, and with the literature, theories and methodologies produced in the language of the areas being studied. In this presentation, I explore the meaning and reasons of the reform and the consequences it may bring upon the higher education system. Whilst anyone could agree on the need to structure language and area studies to serve the intellectual paradigms of Japanese society, instead of serving colonial purposes, one should ask if the new curriculum policy could end up alienating and isolating Japan, as the possibilities of producing a synthesis between area and Japanese knowledge are being reduced. The study draws on Bernstein’s sociology of education, especially on the key notion of ‘pedagogic device’, with the purpose of analyzing how knowledge produced in true production fields is captured and delivered as imaginary subjects by the educational system, and its relationship with colonial and anti-colonial positions.

En esta presentación, el dominio del discurso (escrito) se vincula con el desarrollo de diferentes funciones psicológicas en el marco de la enseñanza de la expresión escrita desde una perspectiva vygotskiana. En consecuencia, los problemas de maestría de un discurso dado se deben menos a factores gramaticales o estilísticos y más a factores tales como la capacidad del alumno de desarrollar distintos grados de subjetividad y objetividad con respecto al objeto del discurso. En otras palabras, un estudiante no podrá emprender con buen éxito la redacción, supongamos, de una breve obra de ficción o de un ensayo, si es que es incapaz de asumir la subjetividad de los personajes o la objetividad de un observador que aparca su cercanía o pertenencia al fenómeno u objeto observado, respectivamente. Puesto que en la trayectoria escolar de primer y segundo ciclo se privilegian ciertos discursos (y por tanto se desarrollan también funciones psicológicas correspondientes), es menester que los docentes sepan evaluar qué discursos ya dominan los discentes, cuáles se deben enseñar y qué funciones psicológicas precisas deben estos desarrollar. Por último, se hace hincapié en que para que los alumnos desarrollen las necesarias funciones psicológicas, el docente debe desplegar en clase una serie de sistemas conceptuales provenientes de la retórica, las ciencias de la comunicación, la antropología, la sociología, la sociolingüística, la lógica, la gramática, etc.

En esta presentación exploro el vínculo existente entre el desarrollo conceptual y la capacidad de entendimiento del discurso oral y de producción de discurso escrito en áreas de la instrucción-aprendizaje consideradas sociocomunicativas (Conversación, Comunicación, Pragmática) y representativas (Historia, Sociología u otra disciplina) en estudiantes japoneses de ELE del tercer ciclo. Para ello, hago uso de una serie de investigaciones propias acerca del desarrollo conceptual y la evaluación dinámica del aprendizaje y del proceso pedagógico. En la presentación concluyo que, probablemente, el error de los planteamientos pedagógicos y curriculares ELE sea el ignorar que en la instrucción sociocomunicativa hay una importante e insoslayable necesidad de dominio del discurso representativo (conceptualización teórica) en lengua española, el cual aflora tácitamente desde los niveles más básicos de instrucción (nivel A1 del MCER) —el cual afecta incluso la compresión auditiva—, amén de los requerimientos de dominio del discurso representativo en niveles intermedios (niveles B1 y B2 del MCER).

Esta presentación explora el vínculo existente entre el desarrollo conceptual y la capacidad de entendimiento del discurso oral y de producción de discurso escrito tanto en áreas de la instrucción-aprendizaje consideradas no elaboradas (discurso aparentemente sociocomunicativo) como en áreas elaboradas (discurso representativo o especializado tal como la Historia, la Sociología u otra disciplina) en estudiantes japoneses de ELE del tercer ciclo. Para ello, hago uso de una serie de investigaciones propias acerca del desarrollo conceptual y la evaluación dinámica del aprendizaje y del proceso pedagógico. En la presentación concluyo que, probablemente, el error de los planteamientos pedagógicos y curriculares ELE sea el ignorar que en la instrucción sociocomunicativa hay una importante e insoslayable necesidad de dominio del discurso elaborado (conceptualización teórica) en lengua española, el cual aflora tácitamente desde el nivel A1, amén de los requerimientos de dominio del discurso representativo en niveles intermedios (niveles B1 y B2 del MCER).

Qué quiere decir Chile? ¿Por qué nombre se conocen las tierras a las que llegan los conquistadores españoles? ¿Qué nombres se emplean durante la Colonia para referirse a la región? En esta ponencia recojo los diversos nombres de Chile a la luz de los distintos proyectos que se van forjando en sus siempre cambiantes límites, desde la frustrada exploración de Almagro, pasando por la ingeniería geopolítica de Valdivia, hasta la aceptación, a regañadientes, de la primera gran tragedia colonial de la España imperial en la Guerra de Arauco. La visión voluntarista de conquistadores, adelantados, encomenderos y financistas choca con el desastre de la guerra. Chile se convierte en el Flandes indiano, un lugar bello donde el español va para enriquecerse con la minería del oro, pero arriesgando la salud y la vida, y los poetas acaban ensalzando la valentía del enemigo: el pueblo araucano.

En esta presentación exploro los fundamentos filosóficos de la enseñanza de lenguas extranjeras desde la perspectiva de la psicología histórico-cultural de L. S. Vygotsky, al tiempo que narro la zigzagueante trayectoria de mi propia labor investigadora y docente. Considero que es muy beneficioso que los docentes e investigadores nos planteemos la educación de lenguas extranjeras desde un marco filosófico no instrumental, en lugar de tener por punto de partida solo una metodología o técnica didáctica (v.gr., el enfoque comunicativo o el enfoque por tareas, entre muchos otros). Los fundamentos que explican y sirven para analizar el proceso pedagógico, y que se encuentran en la lógica hegeliana y en las teorías vygotskianas, son los siguientes: la relación pedagógica como epítome de una dimensión social mayor; el desarrollo de las funciones psicológicas superiores (incluido el desarrollo de una lengua extranjera); la mediación semiótica; el desarrollo conceptual y la motivación; y el tema de la libertad del discente. La presentación servirá, además, de introducción a la teoría sociocultural y la teoría de la actividad.

En esta presentación pongo de relieve la necesidad de escribir en español como forma de vida y método de aprendizaje. La escritura conjuga dos características o funciones contrapuestas: la soberanía de la persona humana, que no responde a ningún fin utilitarista o productivo (i.e., un gasto inútil, tal como contemplar una puesta de sol) y perseguir el rigor representativo de las ciencias, en virtud de su propio dispositivo historicista: lo escrito sobrevive al autor. Durante la presentación, explicaré el currículo de enseñanza de la escritura en lengua española de la Universidad Nanzan (Nagoya, Japón) y mostraré algunos ejemplos de textos escritos por los alumnos de las diferentes asignaturas de Expresión Escrita. La presentación concluirá sistematizando los tipos de texto (v.gr., poético, prosaico, aforístico, teórico, etc.) con las funciones antes mencionadas.

Por medio de esta presentación vamos a conocer la obra del arquitecto chileno Alejandro Aravena, Premio Pritzker de Arquitectura 2016—conocido también como el Nobel de la Arquitectura—. A través de su obra, y en especial de su proyecto de reconstrucción de la ciudad chilena de Constitución, tras el terremoto de 2010, vamos a estudiar cómo la arquitectura social objetiva o sirve de objeto en que convergen, de un lado, las demandas sociales actuales, hechas por colectivos sociales concretos, y, de otro, los fines del Estado nacional. La praxis de Elemental S.A., su firma de arquitectos, está marcada por situar el problema arquitectónico consultando con las bases sociales, las instituciones públicas y todos los agentes sociales comprometidos. De esta manera, no es raro que la firma reúna a los futuros propietarios de las obras y a los servicios municipales en un foro público donde se airean todas las preguntas y problemas que se desean solucionar. La presentación servirá para comprender la realidad social de Chile y América latina y cómo han surgido nuevas formas de hacer política social que no solo han obtenido el reconocimiento internacional, sino que se plantean como un modelo productivo de última generación. Durante la presentación desplegaré las categorías de análisis de la praxis social de la teoría de la actividad.

In this talk I will argue for the need to teach composition in a foreign language at entrance, intermediate and advance level deploying a mixed pedagogical approach. On the one hand, composition requires top-down instruction. Instructors are required to teach theoretical concepts linked to various fields: Grammar, Rhetoric, Narration Theory, and the theoretical fields linked to target topics (e.g. Economics, Ecology, Sociology, etc.). On the other hand, students should see writing as an act of personal sovereignty, that is, as an act of freeing oneself from boundaries, including that of the teacher-student relationship. Thus, we are talking about a bottom-up approach in which learners start building up conceptual systems by themselves. Social network platforms such as Twitter or WhatsApp allow students to advance in both realms: to develop ideas and concepts with the assistance of the instructor and at the same time to develop their own personal approach toward events or social relations; to develop a gaze. In this talk I plan to show the many ways of using social network platforms inside and outside the classroom for advancing students’ understanding of foreign concepts and culture and for developing their own critical gaze.

The presentation’s aim is to introduce the work of Vygotsky and Luria, which inspires the sociocultural and cultural-historical activity theory traditions. This neurology is based on a sociogenetic model of analysis and explanatory principle of human development. A key factor in the development of higher psychological functions is the introduction of scientific or theoretical concepts through representations, and especially through speech. Eventually, representations, speech, and in general social activity at intersubjective level are condensed in inner speech and come into an intrasubjective plane in the individual. Only the development of scientific or theoretical concepts allows human beings to have control or mastery over processes. Neurosciences’ research, as it is carried out in the West, does not account for variables such as inner speech, as even phenomena such as perception, once children start learning a language, are influenced by inner speech activity, introducing a cultural dimension, including object-driven activity. In the second part, the presentation deals with Cole’s critique of neurosciences. Cole points out that neurosciences underestimate the role of human culture in the development of mind and brain. He sees phylogeny (i.e. the history of human beings’ lineage) containing human culture, something that neurosciences disregard, as they opt for the belief that phylogeny is only a biological trajectory. He also introduces the notion of prolepsis to indicate that children are raised by their parents in ways that incorporate their own cultural memories and a future projection of their children identities, which creates different cultural contexts, with implications both in socialization processes but education settings such as schooling. There is no animal species on Earth capable of prolepsis but human beings. Finally, schooling (e.g. the appropriation of tools to reason and analyze all sorts of phenomena, such as mathematics, algebra, writing, rhetoric, etc.) explains structural and physiological brain differences in different populations, indicating that culture plays a role in forming the brain in ontogenesis (i.e. the life of the individual), and eventually introducing phylogenetic modifications.

In the dialectical tradition (that of Hegel, Marx and Vygotsky, among others) the social and the individual subject are subsumed under Hegel’s notion of begriff. Concept is both a unit of culture or social project (social spirit or mind) and of individual consciousness. This is the exact point were sociology and psychology intersect and where, rather unluckily, macro and micro systems of analysis have been deployed somewhat in unthoughtful ways. Through this presentation I aim at exploring the limits of working with the kind of micro systems of analysis deployed by the research conducted in the field of neurosciences.

La noción de zona de desarrollo próximo (ZDP) concebida por Vygotsky y las aproximaciones post-vygotskianas (sociocultural y la teoría de la actividad) a la enseñanza permiten entender mejor la estrecha relación existente entre los conceptos cotidianos y los conceptos científicos. En Japón, el dominio de los primeros es asunto que compete fundamentalmente a la clase de comunicación, y el de los segundos, a la clase de gramática. La instrucción en la ZPD exige un movimiento doble que va del planteamiento de un problema que resulte real a los estudiantes (situado) al trabajo sobre un grupo de conceptos centrales de un dominio temático. En otras palabras, el desarrollo se obtiene mediante el movimiento constante entre estos dos tipos de conceptos. En el presente trabajo se analizan los métodos de enseñanza del español implícitos en varios libros de texto y referencia a la luz de la ZDP y se proponen actividades tendentes a reforzar el movimiento ‘abajo-arriba’ (de los conceptos cotidianos a los científicos) tanto en clases de español comunicativo como en aquellas de gramática, lo cual podría calificarse como el movimiento faltante. Finalmente, el análisis de la instrucción usando la noción de ZDP sirve para debatir nuevamente los tres grandes temas de la enseñanza de lenguas: la relación L1-L2, la opción por la enseñanza/adquisición explícita o implícita, y el dilema de los códigos comunicativos (formal o comunicativo).

ヴィゴツキーの最近接発達領域（ＺＤＰ）とポストヴィゴツキー学派アプローチ（社会文化理論と活動理論）は、生活的概念と科学的概念の間の密接な関係についてより良い理解をもたらす。日本の高等教育の第2言語プログラムで、生活的概念の習得は主にコミュニケーションクラスで、一方、科学的概念の習得は文法クラスで起こる。最近接発達領域を用いた教育では、状況的な問題と科目領域の中心概念グループの生徒の取り組みの間で「両方向移動」が必要とされる。この論文では、（生活的概念から科学的概念への）「ボトムアップ移動」を強化するための、コミュニケーションと文法クラスの両方において「欠落した移動」と呼ばれる活動を提案する。

The present study deploys a socio-genetic notion of hypothesis testing based on activity theory and Bernstein's theory of codes. It analyses hypothesis testing in different pedagogical settings, from grammar to communication courses at entry level in Japan. In light of the results, it is suggested that the hypothesis-testing processes carried out by students are specific activities closely linked to the pedagogical objectives set by the teacher and not easily transferable to other settings. In other words, in grammar tasks that have as object the learning of the formal system, students will see severely limited their capacity to test hypotheses in the field of pragmatics or explore the communicative potential of language. In contrast, during a communication class, students will see limited their capacity to explicitly test hypotheses concerned with formal aspects of language. The apparent integration of a programme does no ensure hypothesis testing (or L2) development. Instruction should be subsumed under developmental targets and not the other way around. It is concluded that structural instructional tasks represent a bridge between theory and practice and an opportunity for students to test their hypotheses, as they are given more control over instructional tasks.

In this theoretical paper I paradoxically deploy both a dialectical and anti-epistemological understanding of the social and the individual subject in order to contrast it to Bernstein’s notion of discourse. In the first half, I take up the notion of concept of the dialectical tradition—the unity of social project, ruled by the forces of history, and of individual consciousness, subject to the rules of development—both in Hegel and Vygotsky and use it to explore Bernstein’s notion of discourse. Thorough immanent critique, I intend to demonstrate that in the sociology of education, the individual development dimension of development has been overlooked in favour of a more sociological and reified description of knowledge structure. The verticality of knowledge structures is an illusion, which introduces more or less explicitly an anti-epistemological principle into knowledge production, let alone into ‘knowledge transmission’. In the second half of the paper I work with Bataille and Derrida’s notion of sovereignty to cast light onto the problem of authority and hierarchy in the pedagogic relation. Because the project of attaining or developing scientific knowledge condenses social relations in such a way that alienates the individual, as this project necessarily imposes the social order, I argue that a saner pedagogic relation could be brought about by complementing science instruction with activities that foster learners’ sovereign stance.

「Acquirers’ trajectories and orientations to meaning and activity: how semiotic mediation varies according to acquirers’ identity and consciousness（学習者の学習歴と意味と活動へのオリエンテーション：学習者の意識による記号論的仲介の違い）」、単独、the Research Students’ Conference、University of Bath（英国バース大学）。

「Bernstein’s Pedagogic Codes and the Issue of Control in Communicative Approaches to Second Language Acquisition (SLA)（バーンスタイン教授法と第二外国語習得へのコミュニカティブアプローチ）」、単独、Bernstein’s Fifth Symposium（第5回バーンスタインシンポジウム）、Cardiff University（英国カーディフ大学）。

「La sociología de Bernstein y la Teoría de la Actividad: Análisis de ELE del tercer ciclo en Japón （バーンスタインの社会学と活動理論：日本の大学教育いおけるスペイン語）」、単独、日本スペインラテンアメリカ学会第20回大会、東京経済大学。

「Resistencia en el aula de ELE y el aprendizaje expansivo（スペイン語クラスの中での抵抗と拡張的学習）」、単独、神戸市外国語大学とセルバンテス文化センターの共催セミナー、2008年3月21日、神戸市外国語大学。

「An interface between Bernstein’s Sociology and Activity Theory: Analysing Spanish as a foreign language at the tertiary level in Japan（バーンスタインの社会学と活動理論のインターフェース：日本の大学教育におけるスペイン語分析）」、単独、Methodological Challenges in Socio-Cultural and Activity Theory Research, International Workshop（第1回国際ワークショップ「社会文化活動理論研究の方法論的挑戦」）、関西大学、バース大学共催　2007年7月27日、University of Bath（バース大学）。

「Gramática o comunicación en la enseñanza de ELE en Japón: La zona de　desarrollo próximo de Vygotsky como enfoque integrador（スペイン語語教育の中の文法とコミュニケーション：どのように視点を統合させるかについてのヴィゴツキーの発達の最近接領域）」、単独、日本スペインラテンアメリカ学会第18回大会、南山大学。

（スペイン語学習のための構成主義的環境）」、日本イスパニア学会第51回大会、神田外語大学。

（外国語教育への日本人学習者の抵抗へのアンケートの改善）」、単独、日本イスパニア学会第50回大会、日本イスパニア学会、南山大学。

(１つのケーススタディ：外国語の授業の中における学級崩壊）、単独、the AIS St Helens Internationalisation of New Zealand’s Education Conference、AIS St Helens（ニュージーランド）

[Different technologies, different reflections]、単独、International Simposium on Distance Education and Online Learning（通信教育とオンライン学習の国際シンポジウム 、Universidad Internacional de Andalucia（アンダルシア国際大学）。

日本の構成主義的文化への挑戦、単独、全国語学教育学会(JALT)2002年大会、静岡県コンベンションアーツセンター。

Límites de la metodología en la descripción, análisis y teorización de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras「（外国語教育と学習の記述・分析・理論化における方法論の限界）」単独、日本スペインラテンアメリカ学会第13回大会、南山大学。

単独、アドホックワークショップ、ラテンアメリカ研究センター、1999年5月、南山大学

(日本におけるスペイン語クラスでのマルチメディア教育技術の導入について）」、単独、日本スペインラテンアメリカ学会第11回大会、東京経済大学。

During this workshop we will determine the study programs, pedagogies and actual instruction that allow students’ language development both in its socio-communicative and representative dimensions. We will explore the idea that behind appropriate instruction there is always a guiding conceptual model, whether we teach grammar, linguistics, rhetoric, or any other content-based instruction subject. Student motivation depends upon challenging learners to develop theoretical understanding, a process wherein they will re-examine and question their own experiences and conditions of existence. Collaboration from all workshop participants is expected during practice.

El taller gira en torno al estudio de dos casos concretos que resumen la actividad de muchos docentes e investigadores. El enfoque es eminentemente práctico. Los encargados del taller enseñarán los conceptos teóricos a partir de esas dos actividades concretas. Enseñarán, con la ayuda de un proyector, el uso correcto de las hojas Excel y de un software de análisis estadístico muy simple.

El taller gira en torno al estudio de dos casos concretos que resumen la actividad de muchos docentes e investigadores. El enfoque es eminentemente práctico. Los encargados del taller enseñarán los conceptos teóricos a partir de esas dos actividades concretas. Enseñarán, con la ayuda de un proyector, el uso correcto de las hojas Excel y de un software de análisis estadístico muy simple.